Het betekent onder meer:

• het instellen van vergelijkbare diploma's door invoering van de Bachelor-Master structuur, de BaMa.('undergraduate' en 'graduate'. Na het afronden van een opleiding aan een HBO- of WO-instituut verkrijgt de student de bachelor-graad en kan vervolgens een (of meer) mastergraad behalen (of meerdere).
• overdracht van studiepunten. Studiepunten zijn een maat waarmee de zwaarte van (delen van) opleidingen wordt uitgedrukt: de ECTS-studiepunten (zie het volgende tabblad)
• uitwisseling vergemakkelijken van studenten en docenten en van samenwerking tussen opleidingsinstituten
• onafhankelijke kwaliteitscontrole, in Nederland en Vlaanderen nu gedaan door de NVAO).

Met het afronden van de pabo-opleiding verkrijgt de student dus de bachelortitel. Hij kan dan een master halen, zoals 'Children with Special Educational Needs'.
De invoering van de BaMa-structuur heeft ook geleid tot samenwerking tussen de pabo's en universiteiten om een Universitaire Pabo-opleiding te starten. De Ipabo is een samenwerking aangegaan met de VU met ingang van het studiejaar 2009-2010.

Klik hier voor meer informatie over de BaMa-structuur.

De Verklaring van Bologna.

Binnen de BaMa-structuur moet de studielast van de onderdelen van de opleiding vergelijkbaar zijn. Studiepunten zijn een maat waarmee de zwaarte van (delen van) opleidingen wordt uitgedrukt (de studielast). Studiepunten kunnen zo worden overgedragen.

• Studiepunten bestaan al vanaf de jaren tachtig. Vanouds stond 1 studiepunt voor 40 uur studie. Per jaar waren er 42 studiepunten, een vierjarige opleiding telde dus 168 studiepunten (~ 6800 studie-uren). De studielast van de modules (leerstof-eenheden) werden gewogen in studiepunten.
• Binnen de BaMa worden ECTS-studiepunten ('credits') gehanteerd (European Credit Transfer System), waarbij 1 ECTS-punt staat voor een studielast van 28 uur. Een vierjarige opleiding telt in totaal 240 studiepunten. De ECTS-studiepunten zijn ingevoerd vanaf 2003.

De Europese regeringsleiders spraken in maart 2000 op een bijeenkomst in Lissabon af dat de helft van de beroepsbevolking hoogopgeleid diende te zijn. Dit moest passen in een algemeen beleid dat tot doel had van Europa de meest concurrerende en dynamische kenniseconomie ter wereld te maken. Het werd niet echt duidelijk wat 'hoog-opgeleid' precies was en hoe dat bijdragen aan de beoogde groei van de kenniseconomie. Evenmin werd duidelijk waaráán behoefte was.

Nederlandse overheden hebben vervolgens ingezet op een zo hoog mogelijke productie, dat wil zeggen grote aantallen bachelors en masters. Het was een mooi voorbeeld van een doorgedraaid neoliberaal beleid: het succes van het beleid werd afgemeten aan de productie.

Studenten stroomden toe; HBO- en WO-opleidingen werden overbelast en veranderden in massa-instituten. Zij leverden vele 'hoog'-opgeleiden af waaraan nauwelijks behoefte was, zeker niet naarmate in de loop van het decennium de economie in een crisissituatie verzeild raakte.

Dit is een brochure van de Kritische Studenten. Klik op de afbeelding voor de bijbehorende tekst.

Kenmerken van competentiegericht onderwijs:
(uit artikel van Magda Ritzen, Hogeschool Utrecht en Jacqueline Kösters, EFA)

1. Realistische taken. In het onderwijs werken studenten aan realistische taken: studietak en -opdrachten hebben een aantoonbare (aanwijsbare) relatie met de beroepspraktijk en competenties. Idealiter is er sprake van een directe opdrachtgever vanuit de beroepspraktijk en draagt de student verantwoordelijkheid voor het leveren van een product en het uitvoeren van taken.
2. De ontwikkeling van de student op competenties staat centraal. Dat betekent dat onderwijs vraaggestuurd wordt, de opleiding ‘faciliteert’. Elke student formuleert op basis van de eigen competentieontwikkeling persoonlijke leervragen. Competentiegericht  onderwijs veronderstelt ruimte voor meer individuele leerroutes.
3. De student is verantwoordelijk voor zijn eigen leerproces. Gedurende de studie neemt de zelfstandigheid van de student toe: de student is manager van zijn/haar eigen studie. Uitgangspunt is dat de verantwoordelijkheid die de student heeft voor het leveren van bepaalde diensten ook de verantwoordelijkheid voor het eigen leerproces positief zal beïnvloeden.
4. Beoordeling van de student gebeurt op basis van competentieniveaus (in tegenstelling tot toetsing van vakkennis en -vaardigheden): de student bewijst dat hij op een bepaald  niveau  kan functioneren
5. Studenten worden in de opleiding aangesproken als beginnend beroepsbeoefenaar. De beroepspraktijk krijgt hierbij een systematische plaats in de opleiding en wordt betrokken bij het beoordelen van studieresultaten en competentieontwikkeling van studenten.
6. Lerende organisatie. Opleidingen ontwikkelen zich continu naar aanleiding van de steeds veranderende en complexer wordende beroepsuitoefening: van beroepsbeoefenaren wordt  een innovatieve houding verwacht. Docenten (huidige beroepsbeoefenaren) en studenten (toekomstige beroepsbeoefenaren) leren van elkaar en met elkaar.

Prof dr Jan Vermunt  IVLOS, Professor of  Teaching and Teacher Education

Op de universteiten werd aandacht besteed aan het competentiegericht leren.
Zo ging prof dr Jan Vermunt nader in op competentiegerichte didactiek in zijn inaugurele rede bij het aanvaarden van het ambt van hoogleraar op het vakgebied van de 'Didactiek van het doceren en van het opleiden van docenten'.

Klik op hier om de rede "Docent van deze tijd: Leren en laten leren", uitgesproken op 24 maart 2006 te lezen.
Hij gaat ondermeer in op 'nieuwe vormen van leren en onderwijs' en 'didactische aanpakken om docenten te laten leren'.

Op congressen, georganiseerd door het VELON, de Vereniging van Lerarenopleiders Nederland, werd over Competentiegericht Onderwijs gesproken. Centraal stonden de vragen: 'Waarom dit onderwijs' en 'Hoe in te voeren'?.

In een artikel "Omdat het nog beter kan. Competentiegericht opleiden van leerkrachten" van de hand van Ruud Klarus, verschenen in het Velon tijdschrift in 2004 wordt ingegaan op het waarom van competentiegericht onderwijs. Ondermeer worden de 'dimensies van het competentiebegrip' volgens Van Merriënboer beschreven. Voor het artikel klik op hier.

EGO - Ervaringsgericht onderwijs, werd ook op de IPABO ingevoerd. Met name met betrekking tot het onderwijs voor het jonge kind.

Meer informatie biedt de EGO- website.

Marita Melchers, pedagogiek docente aan de Ipabo, die eerder kleuterleidster is geweest, vertelt in het videofragment over ErvaringsGericht Onderwijs.

Interview 4 juni 2012; 3:04

Prof. Dr. R.J. Simons

Prof. Dr. G van der Werf

Drs. Tom Luken

In de academische wereld werden er felle discussies gevoerd over het 'Nieuwe Leren'.

Zo kruisten Robert Jan Simons, hoogleraar aan de Rijksuniversiteit Utrecht, die de term 'Nieuwe Leren' muntte, en Geertje van der Werf, hoogleraar aan de Universiteit Groningen, de degens over de wetenschappelijke basis van met name het competentiegericht leren.

Prof Geertje van der Werf stelde dat er onvoldoende wetenschappelijke basis ligt voor dit leren.

Volgens prof Simons zijn er veel misverstanden over het nieuwe leren, zie artikel. Een van zijn stellingen is dat het zogenaamde 'oude leren' zeker niet 'weg hoeft', zoals hij in een Dagblad Trouw artikel betoogt.

Tom Luken, verbonden aan de Vrije Universiteit Amsterdam, bespreekt de vraag of 'competenties meetbaar zijn'. Klik op hier.

Publiekelijk duurde de discussie voort, zoals in dit krantenartikel. Prof Simons vindt zelf ook dat er in het onderwijs nogal wat fouten mee gemaakt worden, zoals met het 'studiehuis'. Er is altijd veel begeleiding en 'input' nodig, en op dat punt gaat het nogal eens mis. Simons stelde in 2010 dat hij de term 'Nieuw Leren' liever niet meer gebruikt, zie hier. Hierin benadrukt hij het cruciale belang van een goed georganiseerde invoering en dat het daar vaak aan schort...:

'Vaak wordt onderwijsvernieuwing niet goed georganiseerd en dan werkt het niet. Ook is er te weinig aandacht is voor de professionalisering van docenten. Het invoeren van een onderwijsvernieuwing is een cultuurverandering en kost tenminste vijf jaar. Het is belangrijk om de tijd te nemen en om docenten goed te ondersteunen.’

Het Kohnstamm Instituut is het onderwijskundig onderzoeksinstituut van de Universiteit van Amsterdam.

Dit instituut onderzocht via studie van buitenlandse literatuur zes onderwijsvernieuwingen:

• keuzevrijheid voor de leerling en aandacht voor reflectie ('zelfregulatie' en 'metacognitie')
• verantwoordelijkheid van de leerling voor zijn eigen leren
• samenwerkend leren
• authentiek leren: zoveel mogelijk gebruiken of nabootsen van de praktijksituaties (die komt vooral naar voren in Competentie Gericht Leren)
• gebruik van ICT
• gebruik van portfolio's in plaats van toetsen

Het Instituut stelde dat voor het eerste punt redelijk overtuigende bewijzen voorhanden waren. Er is veel minder bewijs voor het tweede en het derde punt. Bij de overige drie vernieuwingen was nauwelijks bewijs van enig nut te vinden. Werkt het dan niet? Dat staat nog te bezien, nader onderzoek is kennelijk nodig. Feit is echter wel dat veel vernieuwingen doorgevoerd zijn zonder deugdelijk bewijs. Of het werkt, is dus onduidelijk.

"Het Nieuwe Leren is onwetenschappelijk" (Klik op het pdf-logo)

Samenhangend met dit Nieuwe Leren is het grote aantal modellen waarmee het onderwijs overspoeld werd. Modellen die moeilijk operationeel te maken bleken en die grotendeels aan leraren voorbij gingen ('van boven gedropt'). Opvallend en storend was bovendien de nauwe verbondenheid van onderwijsvernieuwers en de politici. In de loop van het decennium ontstonden dan ook tegenbewegingen. Beter Onderwijs Nederland (BON) werd daarvan een duidelijke exponent met een slagzin als: 'Geef de docent zijn vak terug!' In 2007 deed een Tweede Kamer commissie onderzoek naar de situatie van het onderwijs, hetgeen resulteerde in het rapport-Dijsselbloem. Daarin werd onder meer gesteld:

• de wetenschappelijke onderbouwing van het Nieuwe Leren ontbreekt grotendeels
• de wijze van invoering van het Nieuwe Leren was risicovol

Bart Tromp (1944-2007) laakte de verschuiving van vakinhouden naar de algemeen didactische en (ped-)agogische aspecten en hekelde het 'educatief-politiek comples' in de onderwijspolitiek.

Ooit zei hij: "De enige overgebleven Sovjet-zone in Europa is het Nederlandse onderwijs."

Via een klik op de foto lees je daarover in een van zijn columns.

De SBL heeft de 'hoofd-competenties' samengevat
in een dynamisch overzicht (geldig tot maart 2012).
Klik op de figuur. In het popup-venster kun je na het laden ervan de velden aanklikken.

Het begrip 'Competentie' is moeilijk te definiëren. Een poging:

'Een competentie is een houdings- of gedragselement dat iemand boven op de al verworven kennis en vaardigheden heeft teineinde in een beroepssituatie de functie naar behoren uit te voeren'.

Vertaald naar de pabo: het curriculum zou zó moeten zijn ingericht dat van begin af aan díe vaardigheden ontwikkeld en díe kennis en attituden verworven worden die nodig zijn voor een adequate uitoefening van het beroep leraar basisonderwijs.

Aardig geformuleerd. Maar welke zijn dan de duidelijk toetsbare competenties? Hiernaast een bekende voorstelling: de Stichting Beroeptskwaliteit Leraren (SBL)-competentiematrix. Die is weinig concreet.

Wim Veen is hoogleraar aan de Technische Universiteit Delft. Klik op de foto.

Wim Veen spreekt veel over zijn opvattingen.
Klik op de afbeelding om een van zijn
PowerPoint Presentaties te zien.

Het door met name jongeren steeds intensievere gebruik van Internet en ICT mogelijkheden, maakt de noodzaak van hervormingen van het onderwijs nodig, wordt gesteld, ondermeer door Prof. Wim Veen.

Slagzin van Wim Veen: 'Jongeren leren anders dan vroeger'. 'Doordat alle informatie altijd en overal aanwezig is, hanteert de hedendaagse jongere een nieuwe leerstrategie: hij zoekt informatie op het moment dat hij die nodig heeft en is daardoor gewend zelf betekenis te geven aan wat hij vindt'. Dat kan door de vele ICT-mogelijkheden die jongeren heel goed kunnen gebruiken. Wim Veen typeert 'de jongere' dan ook als 'Homo Zappiens', tevens de titel van zijn boek over dit onderwerp. Jongeren zijn ook goed in het 'multitasken', het tegelijk verrichten van verschillende taken. Daar moet het onderwijs dus op inspelen.

Er is veel kritiek op deze opvatting. Onderscheid moet gemaakt worden tussen 'kennis' en 'informatie'. Kennis gaat over verworven mentale structuren, die een cognitieve en een emotionele achtergrond hebben. Informatie is meer ad hoc, en moet 'gehangen' kunnen worden aan een duidelijke kennisstructuur ('mental framework'). Informatie kan natuurlijk wél een bestaande kennisstructuur veranderen.

De Amerikaanse hoogleraar psychologie Daniel Simons: 'Niemand kan multitasken, ook vrouwen en jongeren niet. Wat mensen wel kunnen, is schakelen tussen taken. Maar dat is iets heel anders dan dingen tegelijk doen. Ook schakelen gaat trouwens altijd ten koste van je aandacht, zelfs wanneer je er goed in bent'. Dat blijkt bijvoorbeeld in het filmpje 'The Monkey Business Illusion'. (YouTube) Klik op de foto voor zijn website.

De cognitief-psycholoog Niels Taatgen (Rijks Universiteit Groningen) doet al jaren onderzoek naar 'multitasken'. Sleutelbegrip daarbij is 'het korte termijngeheugen'. Dit kan slechts weinig informatie bevatten, die bovendien maar korte tijd wordt vastgehouden. Bij het 'echte' multitasken zouden meerdere informatie-eenheden moeten worden opgenomen door dit korte termijngeheugen. Dat kan eigenlijk niet. Routine-taken, die geautomatiseerd zijn, kunnen beter simultaan worden uitgevoerd. Meer over zijn opvattingen hier.

Klik op de foto voor meer informatie over Niels Taatgen.

De eerste (pabo-)producten van de Kennisbasis zijn inmiddels gepresenteerd: Taal en Rekenen-Wiskunde. Klik op de afbeeldingen.

Vanaf 2008-2009 → Voortvloeiend uit 'Krachtig Meesterschap' besloot de HBO-raad de eindtermen van de lerarenopleidingen landelijk vast te leggen. Elke student moet aan het einde van de opleiding aantonen dat hij over de betrokken kennis beschikt. Daarbij wordt voor alle studenten dezelfde norm gehanteerd. Dit besluit geldt zowel voor de tweedegraads lerarenopleidingen als voor de pabo. Pabo-studenten moeten niet alleen in het begin, maar ook aan het einde van de opleiding aantonen dat zij over voldoende taal- en rekenvaardigheden beschikken. Het eindniveau wordt landelijk vastgelegd.
De eerste producten zijn inmiddels gepresenteerd (Taal, Rekenen-Wiskunde). Er wordt anno 2011 gewerkt aan een Kennisbasis voor andere vakken. Daarnaast hanteren steeds meer pabo's entree-toetsen voor verschillende vakken (als geschiedenis, aardrijkskunde etc.)

Voorzitter Heim Meijerink

In juni 2009 werd de Commissie Kennisbasis Pabo (de 'Commissie Meijerink') geïnstalleerd. Deze deed onderzoek naar de kennisbasis die voor de overige vakken op de Pabo werden ontwikkeld. De commissie moest op grond van de aangeleverde kennisbases een concreet overzicht leveren van díe kennis die voor elke startbekwame leraar minimaal noodzakelijk is. En belangrijk: de commissie boog zich over de totale invloed van het zo ontstane curriculum om overdaad te voorkomen. In januari 2012 kwam de commissie met de resultaten.

Zie ook de pagina 'Uitzicht'.

Mineke van Essen begon als onderwijzeres, werd onderwijshistorica en -nu emeritus- hoogleraar 'Genderstudies in onderwijs en opvoeding' (RUG). Zij schreef veel over de geschiedenis van de onderwijzersopleiding ('Kwekeling, Tussen akte en ideaal'). Vanuit haar kennis van de geschiedenis neemt zij een kritische houding aan tegenover 'Krachtig Meesterschap'.

Mevrouw Van Essen hield op de 'Studiedag voor Pabodocenten' van Noordhoff Uitgevers in 2009 een voordracht over haar reactie op 'Krachtig Meesterschap'. Zie de bijbehorende Power Point Presentatie.

Mineke van Essen kreeg bij het lezen van de nota 'Krachtig Meesterschap' een 'déjà vu-gevoel'. 'Ik zie de staatssecretaris gevangen in een eeuwige, tijdloze spagaat waaruit geen ontsnappen mogelijk lijkt'.

Zij schreef hier een positief-kritisch stuk over, in 'Platform', Nieuwsmagazine voor docenten en opleidingsmanagement, Noordhoff Uitgevers, mei 2009.

"Vele ministers hebben geprobeerd de aantrekkingskrachten het instroomniveau en de kwaliteit en het rendement van de opleiding te vergroten - tevergeefs. En vooral om de inherente ambivalentie tussen de zo verschillende en elkaar tegenwerkende ambities op de een of andere manier met elkaar te verzoenen."

Mineke van Essen refereert met name aan de Wet van 1920 en de Kweekschoolwet van 1952. Op grond van haar historisch onderzoek in deze komt zij met een 'Alternatieve kwaliteitsagenda', als wezenlijke verrijking van, dan wel aanvulling op 'Krachtig Meesterschap'. Drie van haar Stellingen:

1. Differentieer de opleiding (onder andere in een opleiding voor het jonge kind en een voor het oudere kind)
2. Verzorg vakinhoudelijke kennis en inzichten binnen het curriculum van de pabo zelf, met een stevige meerwaarde aan kennis voor de schoolvakken. Summercourses zijn onzin - een doekje voor het bloeden.
3. Een duale opleiding voor alle studenten (ofwel 'Werkplekleren'!), maar dan tegen betaling.

Mineke van Essen over 'Krachtig Meesterschap'.

Hans Keissen was vanaf 1995 als docent geschiedenis verbonden aan de Ipabo. Hij heeft daarvoor jaren in het basisonderwijs gewerkt als leerkracht en als adjunct-directeur.
Aan de Ipabo is Hans actief, als docent, als begeleider, als meedenker in onderwijshervormingen, als lid van verschillende commissies (als de Examencommissie).

Hans heeft in het onderwijs als geheel vele hervormingen meegemaakt. De vraag is echter: is er nu in de kern écht is veranderd? We horen Hans, als onderwijsman, maar ook als historicus.
(Interview 2008; 2 m, 17 s)